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发表日期:2013年6月16日 出处:转载 作者:(王 杰 作者单位系广州大学人文学院) 编辑:王荣荣 有276位读者读过此文 【字体:
守望文学教育

本篇为转载

   

编者按 三篇稿件,有研究者所作,也有杂文家手笔,角度不一,或呼吁或建议,但都涉及语文教育中一个古老却总在被误解、遗忘的话题——文学教育。文学教育总是被扭曲、改造,大到社会、人生,小到课程、教材;文学总在缺席,常常被人们有意或无意遗忘,需要拿来用时,就奉若神明,没有需要时,则弃之若敝屣。它的命运,更多的是社会价值、国人人性的折射。于是,我们不禁要问,什么时候,文学、文学教育能够回归到常识,什么时候能够成为学科建设坚实的基础,什么时候不再被随便抛弃、玷污,什么时候能够在一个充满梦想和想象的民族精神史上保留不可动摇的地位?

  可怜的《珍珠鸟》

  ——文学教育的“沦丧”

  一直心存疑问:中国母语教育(以下简称“语文教育”)何时开始误入歧途?中国母语文学教育(以下简称“文学教育”)从何时开始“沦丧”?文学教育“沦丧”究竟是何原因?我的目光曾连续数年停驻在1905年前后——科举废除的那段时间,也似乎找到过一些答案,但仍不能算是完满回答。

  在我百思不得其解的时候,一篇“课文”突然跳了出来,也许,我一直没有清楚地意识到一个问题——“文学作品”成为“课文”的过程,尽管我一直关注。于是谨以这篇小学语文教材中的课文《珍珠鸟》和作为文学作品的《珍珠鸟》作一对比,略呈文学教育“沦丧”的轨迹。

  读完了课文《珍珠鸟》,我并不以为这是一篇很好的作品,于是我又找来了原著——作为文学作品的《珍珠鸟》。原来冰心先生说的“起得有味,收得够劲”的便是文学作品《珍珠鸟》,课文《珍珠鸟》担不得这样的评价。

  《珍珠鸟》是冯骥才在“文革”结束之后经痛苦思索开出的一剂拯救这个“已经怕人”世界的“良方”,作为文学作品的《珍珠鸟》篇末非常动情地流露出主旨:“我笔尖一动,流泻下一时的感受:信赖,往往创造出美好的境界。”举重若轻,这是散文的语言、文学的语言。而课文《珍珠鸟》呢?“看着这可爱的小家伙,我不由自主地发出了一声呼唤:信赖,不就能创造出美好的世界吗?”这是演讲的语言!散文《珍珠鸟》分为两个小节,节奏感极为分明,前一小节“蓄势”,篇末语气冷峻却又热烈,流畅而跌宕,但不那么坚定。这一剂救世的“药”作者也不能肯定其疗效,“往往”一词既是语气的一个起伏更是作者心底的一次颤动。课文“不就能创造出美好的世界吗?”反问句式加强了肯定语气,散文变成了演讲词,变成了一篇“工作报告”。有这样的范例,我就不奇怪为什么时下中小学生作文篇末总会有高举拳头呼口号的“定式”了。

  如此处理体现了编者意图,课文《珍珠鸟》表达的思想才是主要的,这是怎样的思想呢?这个世界需要“信赖”,这个世界有了信赖就会美好。所以编者把课文《珍珠鸟》与课文《诚实与信任》、《九色鹿》放在了一个单元,从“思想”图说需要出发,全然不顾文学语体“大动手术”,合思想者留,不合思想者去,不惜歪曲作者意图进行修改或重写,文学“沦丧”了!

  我并不反对语文教育中需要“思想”,但我反对牺牲“文学教育”来完成所谓的“思想教育”!文学作品本身的教育性当然不容忽视,但首先应该是文学作品;文学教育当然不能忽视思想教育,但首先应该是文学教育。

  从思想教育首位的简单目的出发,文学作品不再是作为文学作品而存在了,文学文本成为了简单的宣传文本。文学作品成了课文后气韵没有了,汉语特有的节奏美没有了,甚至“文眼”也没有了!

  原文《珍珠鸟》开头极有韵味:“真好!朋友送我一对珍珠鸟。放在一个简易的竹条编成的笼子里,笼内还有一团干草,那是小鸟儿舒适又温暖的巢。”“有人说,这是一种怕人的鸟。”两个小节,语言美极了!押韵:“好”、“鸟”、“草”、“巢”、“鸟”,两节七句,没有一韵到底,那样太呆板。第一节“好”、“鸟”两仄韵后第三句末字“里”,也是仄声,但不押韵,再接仄韵“草”,以平韵“巢”收束整个小节。“巢”平声可以给人一种声音延长的意韵,不致让人感到到此戛然而断,第二小节一承——“有人说”,末尾又以“鸟”呼应前韵,真是有味。

  在声韵如此好听的开头作者还精心布置了句式,“真好”,一词独立成句,冲口而出,有无法抑制的兴奋。“朋友送我一对珍珠鸟。”不长不短的句子将激动的情绪略略压了压,一个长句“放在一个简易的竹条编成的笼子里”,写得轻松,语调舒缓起来,接以两句一短一长,节奏变化而丰富,真是好文法!

  “有人说”,语气轻柔,笔锋轻轻一转,柔柔地接过“巢”延长而来的声音,似乎犹疑不定,但恰是作者睿智表征,与苏东坡《念奴娇》“人道是”异曲同工。“这是一种怕人的鸟”,正是本篇文眼!历经了十年浩劫的人都“怕人”,人与人的社会因为“与人斗”而“怕人”,通篇都着意于“怕人”,如何疗治这个已经人怕人的社会,这是作者写这篇文章的出发点,因此是《珍珠鸟》的“眼”!

  课文《珍珠鸟》删去了文眼——“有人说,这是一种怕人的鸟。”“珍珠鸟”没有“眼睛”!“盲了双目”的《珍珠鸟》当然就不是作为文学作品的《珍珠鸟》了,不是文学作品《珍珠鸟》,怎么能够进行文学教育呢?

  因此,我认为用文学作品的原著作为教材,文学教育才有可能。把“文学作品”变成缺少文学味道的“课文”是文学教育“沦丧”的一个重要的路径!

  修改原著原作变成课文始于20世纪初,发展于20世纪五六十年代,极盛于20世纪八九十年代。我以为修改作品至少有两个原则:符合思想性要求;作为语言表达的范本有利于规范的语言训练。

  看看延续两千多年的母语教育实践,“课文”一直只选不改!文学教育史上出现过许多选本,有名的如《文选》、《千家诗》、《古文观止》及《古文辞类纂》等。各人因文学观念不同选文各异,文学教育却一直是中国母语教育一道亮丽的色彩,选文不同没有使得文学教育“沦丧”,因为“课文”还是文学作品!

  反观时下通行的教材,尤其是小学语文教材,可以归为文学作品的有几篇?这样的课文怎能够实施文学教育?我无意苛责教材编选者,但问题总要解决。不是没有解决的办法,我以为“语言教育与文学教育分家”是最好的解决办法!

  教材编选者如此费尽心力地修改原著原作主要是为了实现语言教育和思想教育,语言教育和文学教育是“两股道上的车”,虽有关联但不能同轨。无论是所示范的文本还是最终评价的策略和系统都有本质的不同,哪怕是识字教学,语言识字与文学识字本质是相异的,教材也是不同的,我们有专门以“字书”为教材的语言教育的丰富经验,我们同样有“读书有间”、“诗无达诂”的文学教育的辉煌历史。

  在语文教育中关键的问题还是教材,近百年的语文教材是在中国语言学尤其是语法学研究摸索阶段的尝试产物,这样的教材成了以“去文学”灵动“人治之法”(王力对中国语法的描述)为代价的语料课文。在这样的背景下冯骥才的《珍珠鸟》是多么可怜,变成课文《珍珠鸟》时被剜去了“双目”还被零落地插上了斑鸠、喜鹊的羽毛,“珍珠鸟”不再是珍珠鸟了,文学教育还有可能吗?

  回归到两千多年语文教育成功经验的原路上来,这条路上未必什么都对,未必什么都合乎现实,但方向不错!把语言教育(甚至我想用“语言教学”来表述)与文学教育分开来,正如张志公先生所言的语言教育文学教育合在一起只会“两败俱伤”!

  怎样避免“两败俱伤”呢?迫切需要解决的问题是编选合适的语言教材和文学教材,很多的教学观念不是一下子就成熟的,但可以在教材的编写实验中不断地得到修正。语言教材可以修改原作甚至创作“课文”,以作为语言表达训练的范本;文学教材要重回到选本的道路上来,尤其要关注文体问题在选本中的体现。中国文学很重要的特征就是文体特色明显,从母语特征和母语文学特征出发编选教材,文学教育才能成为可能。

  用原作原著进行文学教育,这是避免文学教育继续“沦丧”的一种办法。因为文学教育是在把文学作品变成实用的语言训练范本的课文时开始“沦丧”的,《珍珠鸟》们是在那时开始了他们可怜命运的。固然这不是一个经过简单论证就可以详赡的命题,在这里我所述及的只是一些简单的结论,感性的结论还有待学理的论证,但这些消解疑问的努力,一定是《珍珠鸟》不再可怜的良好开端!

  (陈国安  作者单位系苏州大学文学院)

孩子们远离了文学

  每年岁末,要参加江苏省高中生作文大赛的命题和评选。颁奖结束,依惯例,评委要和参赛学生见面,回答学生提出的问题。先前参加这样的活动,总以为,作为一个文化教育相对比较发达的地区,高中学生会有比较高的文学追求。但我的判断错了。每次,作文获奖学生都会递上来许多纸条,问的无非是“明年高考作文会有什么变化?”“怎样才能在高考作文中拿高分?”“你估计明年高考会不会考议论文?”“语文高考现代文阅读怎样答?”……主办单位当然想满足学生的愿望,希望专家组尽可能地回答学生的问题。作家叶兆言和我一样,连续8届担任评委,我们目睹学生、教师和家长那种对高考不可遏制的激情,越来越感到无话可说。

  面对学生送上来的一堆有关高考的纸条,我想到,这里集中了江苏省高中一批优秀的写作爱好者,而台上还有两位研究现代文学的名教授和两位名作家,为什么学生除了请他们签个名就没有想到应当和他们多交流呢?

  好多年了,我不敢请知名作家到中学来演讲,并非这些作家不愿意(这些作家都是正派人,也很有成就),我是怕他们难堪。因为高考的压力,现在的高中生基本不读文学作品,他们能对作家有一点点了解,是因为他们的作品进了教材,“可能会考到”。目前盛行的是功利阅读。一些资深教师为了劝学生多读些文学作品,不得不哄学生,“这篇有可能考到”,“只有多读作品,才有可能把高考作文写好”……

  修订后的“江苏省语文考试说明”宣布要考查文学经典的阅读,于是掀起一阵风波。一些家长、学生和应试名师闻风丧胆,不知道这10多部文学名著如何才能读完。因为一些高中生几乎从不读小说。“小说”在一些学科教师眼中,几乎是罪恶的东西,虽然他们自己可以没完没了地看低俗的电视连续剧。在一个已经丧失阅读能力的家庭中,在一名从不读文学作品的教师看管下,如果一名学生能获得文学修养,那必定是个异数。南京某校高三的一道文学考题:“蒋干到江东去的目的是什么?”学生答“去中计的”。捧腹之余,想到《三国演义》即将被考家凌迟戏说,不禁悲从中来。高中生漠视文学,教师也不读文学书。有所学校图书馆的老师说,教师来借书的很少,偶尔来借,也常常是为子女找教学参考书。语文组总是提出要买些“上档次的书”,可是借阅率不高,而有些低俗小说,上架一年不到就磨烂了。

  世俗的看法,是把读文学作品当作消遣,并不把文学阅读作为一种教育,作为人的精神成长的基本需求。这可能还不是应试教育开始疯狂后的现象,早在“十七年”(甚至更早的时期),“看小说”就是危险倾向。特别是青少年,总有人要替他洗洗脑子,提醒他少读外国文学作品,不要“受资产阶级思想影响”;同样,读古代文学作品,也要警惕“封建阶级思想影响”。没有受过政治批判,允许读的“红色经典”只有那么有限的几部。接下来就是“文革”,除了浩然的《艳阳天》,小说全被禁。当年八亿人看八个“样板戏”,余响至今,还有不少50多岁的教师一逢文艺表演,就唱“样板戏”选段,那腔调一起,立刻让人想起江青、牛棚、游街示众,下放,法西斯……

  改革开放30年了,全民阅读文学经典的日子却一直没有到来。但是,下一代不能没有文学。没有文学的民族也是没有希望的。

  高中生不读小说,有趣的是有高官爱读小说。有位领导干部赴任去湖北,他把作家池莉的长篇小说找来看了。到武汉后,他说,武汉人的确是小说里写的那样。到上海任职前,他又看了王安忆的《长恨歌》,说,王安忆写的上海人很真实。这位官员60多岁了,他的识见,能说和他的文学阅读意识没有关系吗?

  有时我会做梦,会有一天,我的学生的文章中会出现“我的朋友李白”,“我的朋友托尔斯泰”,“我的朋友惠特曼”……(吴 非)

回归文学教育的“中国经验”

  我们已无法否认这样一个事实,即中小学语文教师的整体素质不高。如果单就敬业精神、工作态度而言,语文教师可能是最为辛劳的,但往往最为吃力不讨好,这些辛劳并不能给他们带来工作效率,因为他们做的大多是无用功。教师整体素养偏低,我认为其中很重要的原因在于语文教育中文学性的欠缺,很多语文教师不懂文学。把语文课讲成了语言课、语法课,这种给语文教学带来的负面影响,并不亚于把语文课讲成政治课。我们看到,很多高师中文系的大学生,也不把“文学”当作“学问”,以为那是茶余饭后躺在床上读一本小说背两首诗歌就可获得的东西,和中学语文教学无关,而只有把现代汉语和文言翻译通了才算是真正有用的学问。由此带来的一个严重后果就是教师文学修养的缺乏,作为中文专业的大学生,他们的阅读量特别是文学经典名著的阅读量普遍不足,对文学作品没有感受力,这些未来的教师清楚中小学语文教学的现状——只要有了教学大纲和参考书,什么样的课文都能“分析”。这是高等师范教育的悲哀,也是中小学语文教育的悲哀。

  在这里,我觉得有必要引入文学能力这个话题。长期以来文学教育之所以收效甚微,一个重要的“偏见”是认为文学不需要能力,只要能够读懂文字,再套用“分析”一番就算大功告成。文学能力专业训练的缺失,使得一个中文专业大学生的文学素养与一个普通文学青年之间并没有任何差异。而语文教育能力属于文学能力的自然延伸,语文教育能力以文学能力和文学素养为基础,具体来讲应包括五个方面的内容:一是感受力与细读功夫。文学不是无情物,敏感而丰富的情感是最基本的文学气质,它可以感受并捕捉到文本背后微弱的信息,抓住作者欲言又止、欲说还休、隐藏其间的内容。李商隐《楚宫二首》写道:“已闻响知腰细,更辨弦声觉指纤,”这便是艺术领悟基本功的形象描述。二是表达力与阅读文章的悟性。写作是衡量语文水平的基本尺度,一个好的语文教师即使不是下笔千言、挥洒自如,至少也应当是滔滔不绝、连贯得体。另外语文老师还要对文章的结构框架要有很强的直觉。三是审美力。审美是文学的目标之一,审美就是审察作品的独异、精彩之处,发现作品不同凡响的地方。真正的文学创造是在与他人的差异中存在的,而真正的文学理解也必须能够保持独立见解,言人所未言,发人所未发,永远不会与别人“所见略同”,换言之,你必须证明你与别人的不一样。四是创造力与求异思维。文学作品的解读需要创造,需要不断产生新的思想发明。正因为有无穷的解读智慧,才会有“说不尽的莎士比亚”的说法。文学不是谈论唯一真理的地方,因此,真正的文学悟性并不需要关心正确与错误,而是关心精彩与否。鼓励师生追求独特感悟与创见正是语文教育的最高境界。五是想象力与自由的境界。没有非凡的想象力就没有大艺术的产生,同样也没有文学素养的养成。语文教育能力必须具备鼓励、呵护想象力的品格,在文学想象中享受身心自由,享受生命不一般的境界,体验黑格尔所言之“审美带有令人解放的性质”。

  达成语文教育能力所包含的这些基本素养非一朝一夕之功,它需要找到正确而有效的途径。我认为根本之路,还需要让教师回到中国的文化传统中来,回到文学教育特有的“中国经验”中来。中国几千年的历史中,文学教育在发展中积累了丰富的经验,这是一笔宝贵的遗产,我们需要给予批判的继承。我认为有几个方面的经验可供借鉴:

  一是古代诗文评点。中国古代诗文评点著作浩如烟海,它集圈点、鉴赏、批注和评改于一身,是帮助作者评判优劣、认识得失,帮助读者理解作品、学习写作的一种独特形式,这是一笔丰富的思想文化资源。从宋代开始出现了比较专业的评点或文学教育著作,比如《四库全书总目提要》对宋代楼肪编撰的《崇古文诀》有如下介绍:“世所传诵,惟吕祖谦《古文关键》、谢枋得《文章规范》及肪此书而已。而此书篇目较备,繁简得中,尤有裨于学者。盖肪受业于吕祖谦,故因其师说,推阐加密,正未可以文皆习见而忽之也”。评点类著作形式的产生,主要目的在于“取便科举”,指导考生如何掌握诗文之法。这些著作,尽管选的是古诗文,但都是以“时文之法”来分析文章。又如,近代以来有两部重要的评点著作值得一提,一是喻守真编注的《唐诗三百首详析》,一是林纾选评《古文辞类纂》。喻注的《唐诗三百首详析》的特点在于详细地讲解作意、作法。作意相当于题解,揭示本诗的主题。作法部分侧重剖析作者的艺术构思,归纳段落大意,详细地解释了比兴、典故的运用,层次的绵密有序,对仗的虚实互用,首尾的前后呼应等方面。在每一类作品前面,都以一首典型的作品为例,讲它的声调格律,而且在每一首诗的字旁,用符号注明平仄声。读者不仅可以从中了解每首诗的格律,同时还可以知道每个字的声调,这对于初学格律诗以及古汉语的读者是十分方便的。林选的《古文辞类纂》对选篇做了精到的评点,述其背景、作意、章法、眼目等,特别着重于艺术技巧的分析。作为一位深知文章甘苦的古文大家,林纾的选评确有眼光和见地,他常能要言不烦,搔到痒处,有助于后人理解文意并能从中借鉴写作技巧。

  二是书院课艺。书院教育为中古以来一种主流的教育形式,自唐宋时期开始出现,至明清时期蔚为大观,《中国历代书院志》有丰富的记载,其中许多院通过课艺评点来对生徒实施文学教育,《钟山书院乙未课艺》就是典范的样本。如潘宗鼎《君子固穷》的评点为:“寓牢骚于温厚,托情抱于芳菲。短调长歌,低徊欲绝。然明珠必耀,幽蕙自馨,保此清寒,勿孤吾意。”吴鸣麒《君子固穷》的评点为:“文思深至,说理真切,极力写出君子身分,大有长剑倚天之慨,非寻常文字也。”从中可见,这些课艺评点都是偏重于艺术分析与评判,要言不烦且充满着浓郁的文学性意味。文章忌讳平淡,翻新出奇,力去陈言,这是古今文学欣赏以及文学创作的基本要求,只有立意新颖、结构曲折的文章,才能令人耳目一新。有鉴于此,书院课艺也非常重视这一经验,杨炎昌《君子固穷》的评点为:“无一笔不曲,无一语不深,无一字不雅,气味馥,神思幽微,直是散体文家妙境,此题得此文,吾满志矣。此文不特文字好,并见志趣亦好。真能固穷之士也,愿守此终身,不负厚望。”从这些课艺评点中,我们不难了解其在文章学、写作学方面的成功经验。

  三是八股文法。季羡林先生在《漫谈散文》一文中说:“同世上的万事万物一样,八股也要一分为二的。从内容上来看,它是代圣人立言,陈腐枯燥,在所难免。这是毫不足法的。但是,从布局结构上来看,却颇有可取之处。它讲究逻辑,要求均衡,避免重复,禁绝拖拉,这是它的优点。有人讲,清代桐城派文章,曾风靡一时,在结构布局方面,曾深受八股文的影响,这个意见极有见地。”八股文的精髓在承、起、转、合以及在分股时采用对偶手法、正反论证、分段论述。这对写作议论文是很有帮助的。写作与评阅八股文是书院教育和课艺评点的主要工作,考课作为书院的主要教学形式也是进行八股文习作,因而,八股、评点、课艺是作为三位一体、完整的文学教育体系发挥着它的作用,它的优长与缺陷也是内在地纠结在一起的,我们不能在泼掉污水的同时也倒掉了孩子,而传统文学教育成功的经验对于我们今天的语文教育教学有许多可资借鉴的地方。

  传统文学教育经验在阅读学、文章学和写作学方面有许多重要启示:一是文学化的教育理念与价值诉求,二是有序的积累过程,三是个性化的沟通方式与评价体系,归根到底是通过语文学习培养生徒的能力,并把文学理解看作一种技术积累过程,而非林纾所说之“盲称瞎赞”,它对我们今天的语文教育能力培养提供了很好的参照。

  (王 杰  作者单位系广州大学人文学院)




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